INTERVENCIONES EN

(*) Algunos binomios para un Manifiesto educativo.

 

Los contenidos que se tratan en los centros educativos son unidireccionales, y estáticos. La colaboración y la construcción de diversas narrativas en torno a ellos sencillamente no encuentran hueco en la forma de enseñar.

 

En relación a los contenidos curriculares es urgente discutir en torno a algunos binomios:

 

Estáticos – dinámicos.

 

Los contenidos presente en los curricula oficiales son objetos que se transmiten como piezas inamovibles de saber. Son una materia rígida y estática a la que el alumno ha de adaptarse. No tiene en cuenta al que aprende y el papel del docente es conseguir que se inserten de forma replicante en los cerebros de los alumnos. El papel del alumno es adaptar su cerebro a la forma de estos contenidos como un envoltorio que se adapta de forma exacta al objeto que cubre.

 

Sin embargo, los contenidos deberían ser piezas manipulables que disparan el pensamiento crítico y creativo de quien se enfrenta a ellos. Deben ser flexibles y adaptables a las necesidades, gustos y caprichos de quien los maneja. Deben estar constituidos por una materia blanda y porosa de forma que se adapten a docentes, alumnos y puedan ser modificados, aumentados o diseccionados fruto de su uso. Son una parte constitutiva de la relación comunicativa que se establece en el acto educativo y no un objeto externo al que adaptarse.

 

 

Lineales – discontinuos.

 

La organización tradicional de los contenidos atiende a criterios exclusos de racionalidad lógico-deductiva o cronológicos. Es una forma de organización que atiende a formas lineales de pensamiento.

 

El saber se construye como una torre de ladrillos en la que para llegar a los escalones más altos es necesario asimilar todos y cada uno de los anteriores. Esta forma de organización tiene tres efectos perversos:

 

1.   Dibuja un modelo de aprendizaje que enfrenta al alumno al fracaso de forma constante e innecesaria: no es posible la adquisición de un contenido si no se han adquirido los inmediatamente anteriores. Este modelo didáctico atiende al fracaso y no al éxito en el aprendizaje. Atiende a la tensión, el stress, la competitividad y no al disfrute o la cooperación.

 

2.   Produce el desinterés sobre los contenidos que se tratan ya que estos no atienden a las necesidades inmediatas que expresan los alumnos sino a que se respete la cronología “apropiada” en términos lógico-deductivos o históricos.

 

3.   Pero además parte de un supuesto falso: presupone que el pensamiento es lineal cosa que hoy no se puede afirmar de manera categórica. Es más, los modelos educativos de vanguardia fomentan como un valor especial el pensamiento creativo y la capacidad de transferencia como modelos de pensamiento a desarrollar en la sociedad en red.

 

Parece necesario reorganizar los contenidos. Deben ser elementos que responden a las necesidades de la actividad de las personas en su proceso de aprendizaje. Por eso hay que empezar a pensar en los contenidos como cápsulas que se incorporan a las necesidades de las personas. Cápsulas de diversos colores y funciones, que pueden –y deben- ser cuestionadas, manipuladas y reutilizadas con un valor instrumental.

 

 

Transmitidos – construídos/deconstruídos/reconstruídos.

 

La incorporación del saber a nuestra cotidianeidad ha sufrido un rápido cambio desde los años 60 del siglo pasado.

 

En aquellos 60 heredábamos unos saberes que tratados como objeto de culto, eran objeto de deseo y veneración. Poseer el saber suponía ser capaz de reproducir miméticamente los contenidos sacralizados por generaciones anteriores. Contenidos que poseían el atributo de cultos, científicos. Su posesión era garante de una situación social, intelectual y profesional envidiada y deseada. Su transmisión guardaba todo un código ritual que escenificaba el acceso al saber.

 

En torno a los 60 comienza a cuestionarse el carácter transmisivo de los contenidos culturales. Es una gran revolución que cuestiona el carácter inamovible de los contenidos que hasta la época solo eran transmitidos de generación en generación ajenos a las personas y sus necesidades e intereses. A partir de aquí, la cultura se crea por los que la habitan, es dinámica y el poder de su construcción pasa a manos de los que antes solo la albergaban pasivamente.

 

Los últimos años del siglo 20 y la primera década del 21 describen un escenario global e interrelacionado. Los productos culturales se hacen maleables por parte de las personas y las redes gracias al desarrollo de tecnologías cercanas y sencillas de usar y publicar en la red. Los contenidos se cuestionan, se diseccionan, se descontextualizan, se manipulan, reelaboran y se publican de forma libre y desestructurada.

 

Sin embargo, esta democratización en el tratamiento de los contenidos y productos culturales no tiene reflejo en el aula. La enseñanza sigue basándose en la transmisión del saber heredado. La confrontación dialógica entre las distintas comunidades discursivas es prácticamente inexistente. Ni que decir tiene, que la posibilidad de crear, cuestionar, manipular y re-crear nuevos productos colaborativamente a partir de los anteriores no tiene cabida en las aulas.

 

Sin embargo la propia dinámica de la sociedad_21 demanda sujetos formados en la creatividad, la capacidad de re-construcción, de reelaboración de materiales, de reinvención de procesos, de gestionar procesos colaborativos y virales. Es urgente cuestionar los modelos transmisivos y relegarlos al “rincón de pensar” o reconvertirlos en materiales a manipular en el “rincón de jugar y crear”.

 

 

Descriptivos – narrativos.

 

Cuando un docente introduce un nuevo contenido, desarrolla una actividad o utiliza un material didáctico; la mayoría de las veces lo hace con la intención de describir un objeto, un proceso o una rutina.

 

La educación que encontramos en las aulas está plagada de esfuerzos –más o menos sofisticados- por explicar cómo es algo. Desde los órganos del sistema digestivo a cómo se debe realizar una oración o las causas de la revolución francesa.

 

Esta necesidad de describir, ordenar y secuenciar se procura adaptar a las posibilidades de comprensión de los alumnos; de tal forma que se dice que se está aplicando un buen método de enseñanza cuando el acto descriptivo está adaptado a las posibilidades de comprensión intelectual de los alumnos. Para ello se tiene en cuenta –fundamentalmente- el momento madurativo de los mismos.

 

Sin embargo, algo que cada vez va estando más claro, es que el aprendizaje no se produce de forma aislada en un pequeño rincón racional de nuestro cerebro encargado de las ideas y aislado. Cada vez más, parece claro que el aprendizaje necesita integrarse en nuestras vidas, nuestro mundo relacional, nuestro estado físico, nuestro mundo emocional.

 

Hay que situar el aprendizaje en nuestras vidas. Unas vidas con pasado y presente. Una vida que tiene historia, es cambiante y está en relación. A nadie se le ocurriría contar su vida como la descripción de los objetos que la rodean. Los objetos forman un escenario en el que lo significativo de nuestras vidas son las acciones que los recorren y no esos objetos externos y fríos.

 

Las consecuencias son evidentes y cambian profundamente el papel de todos los elementos del currículo –desde los contenidos o los materiales hasta el papel del docente o el contexto-.

 

Acciones, sucesos, decisiones, consecuencias. Esta es la grasa con la que jugamos en la vida y con las que construimos el aprendizaje. Este es el contexto en que debería construirse una metodología para la enseñanza: Las ocasiones educativas son escenarios en los que pueden desarrollarse historias; si no hay historia que narrar no hay proyecto educativo; solo entrenamiento mecánico sin más.

 

 

Objetivos – comprometidos.

 

En educación; ¿lo contrario de objetivo es subjetivo?. Creo que no.

 

El afán tecnicista, llevado a la práctica educativa, ha producido algunos efectos perversos. La objetividad es –posiblemente- el más acusado y también el más difícil de erosionar.

 

Día a día asisto, en la sala de profesores o en los cursos de formación docente, a la letánica súplica por la objetividad: Objetividad en el tratamiento de los contenidos -¡que carezcan de matices políticos!-, objetividad en la evaluación -¡todos los alumnos son iguales!-, etc., etc.

 

En fin; una vez más estaría bien recordar que la objetividad no existe. Pero aún más: educar es un tratar de forma diferente a cada persona. Las personas son distintas, distintos sus intereses, necesidades y distinto el tratamiento educativo que hay que ofrecer.

 

En esto consiste educar. Efectivamente, es un escenario inestable en el que hay que tomar continuas decisiones que afectan a personas, ideas, contenidos y acciones.

 

La educación es profundamente subjetiva. La buena educación lo es. La “educación objetiva” –si es que existe- no es más que el prospecto amarillento que replica instrucciones de uso, de asimilación y homogenización.

 

¿Qué evita la arbitrariedad en el acto educativo?, ¿la objetividad?. En absoluto. Creo que la discusión no está en la búsqueda de la objetividad; sino en la búsqueda del compromiso. Comprometerte con las necesidades, intereses y la historia de cada persona. Con su contexto, con la realidad concreta. Con las posibilidades de cambio. Con las posibilidades de revolución personal y comunitaria. Con la construcción personal y colectiva de ideas, acciones y escenarios sobre los que seguir construyendo el aprendizaje. Y además creo que esa construcción exige una ruptura: una “deconstrucción”, una búsqueda de nuevos caminos, de juego con alternativas posibles o imposibles.

 

Creo que la discusión no es objetividad vs. subjetividad sino objetividad vs. compromiso.

 

 

Generalizables – personalizantes.

 

El saber, los procesos, las estructuras organizativas, los protocolos, las normas, las programaciones, los idearios, los contenidos, los decretos, los libros de texto, los horarios, los espacios, el universo icónico y textual que inunda las paredes de aulas, pasillos e institutos. Todos ellos son elementos que aspiran a la inmortalidad.

 

La inmortalidad del saber tatuado en los cerebros de los alumnos. Un saber replicante y replicado que debe servir para cada cerebro y cada persona. Un saber que no sabe de personas, colores, contextos. Un saber generalizable que debe ser adquirido por todos. Debe tener una utilidad similar para todas las personas y puede ser evaluado de forma generalizable.

 

El saber que me interesa integrar en la actividad cotidiana de la educación debe servir para justo lo contrario. Un saber flexible, cambiante y volátil. Un saber que es usado como herramienta que individualiza, que personaliza. Un saber que cumple funciones distintas para personas distintas, con intereses y necesidades distintas.

 

La adquisición de un saber que no es uniforme, ni general, no puede ser evaluada con arreglo a normas generales y objetivas. No pueden ser objeto de evaluación las personas sino la utilidad de lo que se aprende, la idoneidad de los espacios, tiempos, propuestas, textos, materiales, tiempos. Es el sujeto el que evalúa no el que es evaluado.

 

Alienantes – sociales.

 

La educación no ha conseguido dejar de ser una herramienta de alineación. Es trasmisiva y estandarizadora en cuanto a contenidos, métodos, materiales didácticos, procesos de evaluación y relaciones de poder entre docentes y alumnado.

 

Este efecto alineante no ha mejorado con la introducción del trabajo en competencias ya que estas solo han conseguido describir la adquisición de habilidades que –en la práctica- solo suponen una cadena de tareas secuenciadas. Si una competencia básica es aquello que un ciudadano del siglo 21 necesita para vivir y desarrollarse en su mundo personal y profesional; entonces el trabajo en competencias se ha olvidado del aspecto más importante: empoderar a las personas con vistas al cambio social.

 

No se trata solo de ser competente –adquirir determinadas habilidades- sino sobre todo de tener competencias –conquistar la capacidad de cambio social-.

 

El efecto alienante de la educación se ha visto agravado por el despliegue de las políticas neoconservadoras que se extienden a lo largo del mundo occidental y que, con la excusa de la crisis- se está desterrando de los fines de la educación cualquier compromiso con la persona y la sociedad donde vive. Asistimos a un serio intento de  redefinición de la palabra educación en el que se quiere limitar a preparación técnica y alineante de las personas al proceso productivo. Enseñar “lo que tienen que saber” para acceder al mundo laboral y al del consumo. Para ello se estandarizan cada vez más los procesos educativos y los controles externos que garantizan la homogeneidad de los mismos: pruebas externas y planes de calidad.

 

Es urgente visibilizar la riqueza del término “educación” y situarla como el principal agente de cambio social. Las propuestas educativas deben estar comprometidas con las personas, sus necesidades y los contextos donde habitan.

 

 

Científicos – útiles.

 

En educación los procesos y los productos -o lo que es lo mismo; lo que se hace y lo que resulta de ello- son unidireccionales, aburridos e inútiles.

 

Unidireccionales porque narran cadenas causa-efecto en las que para cada problema, o interrogante, o propuesta de actividad; solo existe un único camino “correcto” a recorrer. Los procesos de indagación en educación son un simulacro pseudo-científico que escenifica un esperpento de método científico en el que solo existe un camino correcto en la construcción del conocimiento.

 

Este camino transita un proceso aburrido, denso y despersonalizado. El conocimiento –según esta narrativa- parece necesitar estos tres atributos para vestir el traje de la ciencia que pretende transmitirse en las aulas.

 

Sobre este camino hacia el “conocimiento científico” sobrevuela el valor de “conocer por conocer”. Esto es un extraño y arraigado valor que se arrastra desde el pensamiento clásico en el que la mera posesión del conocimiento era un valor en sí. El conocimiento es un valor que se prostituye en la medida que es útil para la vida cotidiana. Sin embargo, aumenta de valor en la medida que puede suscitar placer por su mera contemplación: “conocer por conocer”. El valor del conocimiento inútil.

 

Sin embargo los contenidos que me interesan para ser aprendidos-enseñados son pluridireccionales, divertidos y útiles.

 

 

Previsibles – creativos.

 

El modelo de planificación – ejecución - evaluación de las intervenciones educativas dibujan una secuencia lineal y progresiva. Cada avance es consecuencia ineludible de uno anterior. Este avance atiende a modelos de pensamiento excluyentes.

 

Es un modelo descriptivo en el que de A se deduce B y luego C. En él no tienen cabida otros recorridos no lineales. El ideal es la recta: “el camino más corto entre dos puntos”.

 

Sin embargo, en términos de aprendizaje útil para nuestra cotidianeidad de hoy_21, parecen más efectivos la espiral, los modelos arbóreos, los que dibujan un zig-zag cooperativo basado en la construcción común de conocimientos.

 

Todos ellos exigen entender cada acto educativo como una historia entre otras posibles. Una lienzo blanco en el que solo colocamos una provocación. Una mancha, un objeto, una información. A partir de ahí la función del docente debería ser abrir caminos, rutas posibles a la indagación a la creación. En definitiva; ayudar a construir una actitud creativa.

 

Es curioso comprobar como en el mundo de la empresa_21, la competencia emergente es la capacidad de pensamiento creativo. Algo que contrasta directamente con su tratamiento en la escuela.

 

La creatividad está de moda. El sistema educativo la está incorporando como el nuevo producto estrella que tiene que acompañar a centros, profesores y programas. De esta forma se está convirtiendo en un término talismán. Un término que moderniza pero que –debido a su abuso- ha perdido la mayor parte de su significado. De esta forma, creativo se asocia como un “adosado”. Con un alguna actividad que se añade a un programa perfectamente diseñado con anterioridad.

 

Frente a esto, la creatividad debe ser incorporada a la actividad educativa como una actitud. Una actitud de búsqueda de caminos y narraciones nuevas, de sorpresa ante lo inesperado, de apertura a nuevas posibilidades de acción, reflexión, invención, destrucción, juego.

 

Esto tiene consecuencias prácticas en la planificación, la ejecución y la evaluación:

 

• Del docente como técnico que prevé al docente como provocador.

• Del docente que domina los procesos al que facilita la apertura.

• Del que dirige al que da herramientas para la creación.

• Del evaluador al instrumento de evaluación.

 

 

Formales – trasformales.

 

El último tercio del siglo 20 abrió una grieta a la educación formal. Commbs puso en el mapa ámbitos hasta entonces ocultos como eran la educación no formal e informal. Con esta clasificación homologó como prácticas educativas aquellas que se realizaban en entornos de ocio, de calle, asociativas y las que se realizan en el seno de los grupos primarios.

 

¿Es hoy posible mantener esta clasificación?. Los últimos años del siglo y la primera década de 21 ha supuesto la ruptura de estos ámbitos. Esta ruptura no se ha producido –en mayor medida- en las instituciones educativas, ni en las metodologías didácticas, agrupamientos, tratamiento del espacio y el tiempo educativos.

 

La ruptura entre los ámbitos formales y no formales en educación se ha producido en los cerebros de las personas. En su forma de aprender. Una forma de aprender y de enfrentarse al mundo que ha viajado hacia formas colaborativas, comunicativas, sociales, personalizadas, empoderadas con las fuentes y los procesos de construcción del conocimiento.

 

No se trata, en este momento, de debatir entre la educación formal y o formal ya que nos encontramos en un momento en el que esta clasificación no tiene demasiado sentido. Habría que hablar más de un único ámbito de educación trans-formal que exige replantear todos los ámbitos del currículo.

 

 

Ocultos – explícitos/visibles.

 

Frente a la asepsia cientificista de los estándares de la llamada “calidad de la enseñanza”, la educación es un acto comprometido con el desarrollo personal y comunitario. No es posible educar sin visibilizar.

 

Los procesos educativos tienen que empezar por dos acciones sencillas: parar y mirar.

 

Parar, cambiar el ritmo, cuestionar la cadencia impuesta por la inercia de pensamiento y; mirar, escuchar, escucharse y ponerse en situación de decidir el camino a recorrer en la construcción del conocimiento.

 

Estas sencillas acciones exigen que el papel del docente sea encender un reactivo suficiente para visibilizar los distintos caminos que se pueden abrir delante de cada problema y también hacer explícitos los discursos encubiertos a cada uno de ellos.

 

Esta necesidad de hacer visible el currículo oculto arrastra desde el último cuarto del siglo 20, pero en el hoy_21 además existen nuevas razones que hacen imprescindible entender la educación como un acto de visibilización:

 

El aprendizaje siempre ha jugado en el terreno de lo privado sus bazas más potentes. Solo aprendemos con lo que somos capaces de comprometernos afectiva, social, vitalmente. Esto ha sido siempre así. La única diferencia es que esto no era explícito y la razón era el único argumento que legitimaba el aprendizaje.

 

Hoy, con el desarrollo del mercado global y de los medios de comunicación, se han depurado las herramientas que trabajan en los bastidores del aprendizaje. Los recursos visuales, narrativos, virales o proyectivos se utilizan de forma cotidiana y habitual.

 

Nos encontramos en un mundo en el que es urgente visibilizar el currículo oculto. Esta visibilización no tiene porqué ser exclusivamente el análisis o crítica racional; el juego, la deconstrucción y la reutilización con fines reactivos son prioridades educativas.

 

En definitiva se trata de –junto a la función política de la visibilización del currículo oculto- el reconocimiento de que el aprendizaje se juega en espacios emocionales, afectivos, racionales y corporales. Estas cuatro dimensiones determinan qué va a ser objeto de interés y también el propio sentido del aprendizaje. Esto es algo que los profesionales de la publicidad conocen perfectamente y que en la educación debemos incorporar.

 

 

Serios – divertidos.

 

Sería interesante evaluar todo el mundo educativo en términos de diversión.

 

Lo divertido es cercano, lo serio lejano.

Lo divertido es subjetivo, lo serio es objetivo.

Lo divertido es útil hoy, lo serio es útil “en el futuro”.

Lo divertido es atractivo, lo serio envara.

Lo divertido busca el placer, lo serio el antiplacer.

Lo divertido cuestiona, lo serio normatiza.

Lo divertido escucha, lo serio se escucha a si mismo.

Lo divertido es cambiante, lo serio eterno.

Lo divertido es recordado, lo serio impuesto.

 

 

Sujeto de evaluación – objeto de evaluación.

 

Gran parte del escenario educativo -y la narrativa que desarrolla- se centra sobre la evaluación. La evaluación es el acto al que se destinan todas las acciones educativas. El informe de evaluación –memorias, boletines, actas- es el producto al que parece dedicarse la mayoría de la actividad en el día a día de los centros educativos.

 

Evaluamos alumnos, el material, los recursos, la idoneidad de objetivos, contenidos, el proceso y el producto.

 

Este modelo de evaluación es –en definitiva- un instrumento de poder que garantiza el statu quo. Docentes, contenidos, instituciones, edificios, símbolos y rituales mantienen el poder gracias a un concepto de evaluación subjetiva y dominada por el que aprende y no por el que enseña.

 

Sin embargo es poco frecuente diseñar todo el proceso educativo como un instrumento de evaluación. Los diseños didácticos deberían ser procesos de indagación. Para ello el papel del docente, los modelos de comunicación, la estructura organizativa y el reparto del poder deberían ser el objeto de la evaluación y no el alumno.

 

La evaluación debe ser el proceso de reflexión subjetiva en torno al cual la persona que aprende analiza el grado de utilidad de lo que se le presenta, la idoneidad de materiales, procesos, espacio y tiempos.

 

Esto supone desmentir algunos supuestos erróneos en la evaluación:

 

• La evaluación es un instrumento que debe estar en poder del que aprende.

• El objeto de evaluación son los elementos del currículo y no el grado de transferencia replicante de contenidos a los cerebros de los que aprenden.

• La evaluación es profundamente subjetiva. La subjetividad es el valor fundamental de la evaluación ya que es un momento de reflexión del que aprende en relación al proceso personal y sociocomunitario que está viviendo en términos subjetivos.

• El indicador básico de toda evaluación es la utilidad. Utilidad entendida en términos subjetivos y sociales.

• La evaluación debe atender al todo el desarrollo narrativo del acto educativo y no a la descripción de objetos: No interesa tanto saber si una persona es capaz de reproducir determinados contenidos o rutinas; tanto como escuchar en que altera, cuestiona o reelabora el propio día a día de cada uno de los que compartimos un proyecto educativo.